摘要：五年制高职教育作为中等职业教育与高等职业教育的贯通，其在课程设置上存在着一些问题，而解决这些问题的关键，必须坚持课程认同的价值取向，并把它作为五年制高职课程改革的核心。

　　关键词：课程矛盾；课程认同；条件
　　中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）02-0031-03
　　五年制高等职业教育，通常的理解是将中等职业教育与高等职业教育贯通，是义务教育后的职业教育和普通教育的整合，它所担负的主要任务是提高劳动力的素质，其中最重要的是，对个体而言，要让个体劳动者掌握一定的工作技能，使得劳动者在日益流动的市场中能够找到生存的空间；对社会而言，培养经济社会发展急需的技术工人，以满足社会发展的要求。基于此认识，五年制高职课程的设置也是沿着泰勒式的思维来确定的，即确定目标、选择经验、组织经验、形成课程、评价课程。如同在课程领域内后现代课程观对泰勒原理的批评一样，在实际的教育教学中，五年制高职课程也面临着一系列的问题。
　　一、五年制高职课程的矛盾和困境
　　现有的五年制高职课程的设置从其宏观结构上来说，一般分为基础课程和专业课程。基础课程主要侧重于基本知识的传授和学习，是义务教育后普通学术课程的延伸，包括社会课程、人文课程和自然课程中的基本理论。专业课程是随专业方向不同而设置的旨在为专门工作服务的课程，其开发主要依据职业行动体系和工作任务、工序。[1]在课程结构的安排上，五年制高职课程经常采用的是模块化课程，即根据专业、工作或工序需要将不同课程组合成最适合其专业、工作或工序指向的课程集合，以供学生选择。这种为应对市场变化对劳动者提出的要求变化而设置的课程组合，为经济社会发展提供了有力的支持。而正是这种将市场原则贯彻于职业教育的课程组合，使得五年制高职教育面临着一系列的矛盾和困境。
　　（一）人的全面发展与职业能力发展的矛盾
　　无论是普通教育还是职业教育，共同遵守的公共教育目标之一就是促进人的全面发展。人们对马克思关于人的全面发展的学说虽然存在不同的理解，但共同的是无论是能力还是人的素质构成等都始终坚持全面发展的方向。在此，作为贯彻教育目标的课程设置就成为促进人全面发展的重要环节。而现行的五年制高职的课程设置，从其构成来看是无法达成此目标的，尤其在模块化课程作为一种深受市场欢迎的模式之后，其立足点已经由人的本身发展转移到了市场需求上，这在经济全球化和全球一体化的今天更为突出。“如果说中小学教育一直是企业权力和自由市场哲学的争夺目标的话，旨在改变高等教育的努力也是十足的革命性的”[2]。这种教育立足点的转换所导致的根本矛盾就是市场需要的技能与人本身发展之间的矛盾。而这一矛盾在现实中由于人们把个体发展和社会发展之间的相互制约理解为简单的互动过程被忽略，也因此所谓的模块化课程连同菜单式培养即课程模式和培养模式也逐渐忘却了教育的本意，片面强调了职业能力的发展而忽略了人的其他方面，进一步强化了职业教育的功利性，表现在五年制高职教育评估中对就业率的片面强调。
　　（二）课程的社会融合与社会分化的矛盾
　　课程与人的生活非常密切，“不论是正式课程还是非正式课程，都起源于人们的日常生活”[3]，但并不是说所有的人们的生活经验都是可以纳入到课程中去的。人们往往把知识的效用作为课程内容选择和组织的一个重要原则，也就是说课程内容往往是由人们认为的最有效的知识组成的。伯恩斯坦考察了两种常见的课程类型即集合型课程和整合型课程，他认为两种不同的课程其知识编码是不同的，即由集合型编码和整合型编码构成，而不同的知识编码又与不同的社会秩序联系在一起。
　　现有的五年制高职课程，毫无疑问是属于强分类的集合型课程的组合。在这样的课程组合中，学生由于强分类的专业知识而导致其身份适用的领域狭窄，很可能被社会定义在既有的狭窄的局部而不是因社会发展而流动变迁，由此而导致的不是一个对社会开放的、平等的参与社会各项事务的人，而是被既有秩序规定的一个特定的身份场合的人，这对于变动不居的市场社会来说，不仅是一个秩序逻辑上的矛盾，而且对于民主社会来说，是一个社会融合和社会分化之间的矛盾。这种矛盾的结果，往往会以学生个体的专业狭窄能力而被社会边缘化为代价。因此，课程本身也不仅仅是知识分类的问题，而是一个社会控制的问题。
　　（三）课程面向过去和面向未来的矛盾
　　五年制高职课程设置的原则除了遵循教育学的一般原则之外，特别强调适应社会发展需要原则，这与职业教育密切相关，也是所有职业教育共同具备的一个特征。而职业的高度专业化是现代社会国家经济的内在属性，尤其是在高度分化的社会中，个体职业流动成为一种经常现象之后，对各种职业之间在特定社会成员身上的界限要求模糊，不再是专业课程之间清晰的、无法跨越的界限。这种界限清晰、分类明确的课程往往是基于课程知识本身的内在逻辑顺序的要求，力求已有知识和经验的完整性和顺序性，是着重于对已有知识经验的逻辑梳理。因此，面对过去的课程，它不仅无法适应社会职业变动的需求，更无法创造新的未来社会职业本身。而教育本身是面向未来的，教育的保存功能并不限制教育的创造性，职业教育也如此。
　　现代资本的高度流动性使得劳动力雇佣成为一种短期的行为，市场在取代血缘、地缘成为联系人与人之间的主要关系纽带之后，任何的社会生存中所需的技能相对市场社会的变迁而言，都是缓慢的，滞后的，因此面对这样的不确定的世界，“遗忘才是持续适应的前提条件，而不是学习”[5]。职业变动的经常化，经验和诀窍不再是顺利工作的保证，恰恰是阻止工作顺利开展的障碍，所以应对未来变化的课程应当是向前看的课程，应当是突破各种界限束缚的、类似于伯恩斯坦所言的整合型课程。
　　（四）课程的强制灌输与教学的探究发现之间的矛盾
　　一般而言，与课程相关联的教学是内容与形式的关系。随着教育民主和民主教育的演进，课堂教学的民主已经成为一种共识，往往也成为衡量课堂教学成败的一个重要标志。但就教学与课程之间手段与目的关系而言，课程的霸权特征注定了任何课堂教学改革只能是流于形式的更改，而不能涉及教育改革的根本。 　　五年制高职课程都是在现代知识范畴下的对已有知识的概括和总结，因此它毫无疑问地不能摆脱现代知识的特征即客观性、普遍性和价值中立性。基于这种知识范畴的课程，毫无疑问，以科学知识作为核心课程而忽略了其他课程，课堂教学即便是形式的更改仍然改变不了其知识控制的实质，“教育因此成为某种储蓄的活动。学生是仓库，教师是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心接受、记忆和重复[6]。”
　　实际上，五年制高职课程所面临的问题也是所有高职教育所面临的问题。但五年制高职除了高职教育的任务之外，还肩负着中等教育的任务，因此其课程不应该是只为了职业训练开展教育，更应该考虑学生对课程的接受程度。因此，笔者尝试提出课程认同这一概念，并将之作为五年制高职课程改革的一个重要的价值取向。
　　二、课程认同及其条件
　　（一）课程认同
　　所谓认同，我国心理学界对此有多种解释：认同是一种情感、态度乃至认识的移入过程；认同是社会化过程中个体对他人的整个人格发生全面性、持久性的模仿学习；认同是一种防御性机制，指由于某种动机而有选择地模仿别人某些特质的行为；认同即自居作用，把自己亲近的人或尊重的人作为行为榜样进行模仿或内投自身的过程；认同是心理学中用来解释人格结合机制的概念，即人格与社会及文化之间怎样互动而维系人格的统一和一贯性等。
　　笔者认为，认同作为一种心理机制，首要的是认可，在对外界刺激认可接受的情况下才可能产生同化迁移。因此课程认同是指教育者和受教育者对课程价值、内容、模式等的认可、接受、同化和迁移的过程。
　　（二）课程认同及其条件
　　课程认同是有条件的，不是所有的课程都会被教育者和受教育者共同接受和同化，从而产生价值和情感等迁移的。
　　首先，课程设置当符合时代的变迁尤其是人们生活方式的变迁，也就是课程向前看还是向后看的问题。
　　五年制高职课程的重心毫无疑问还是在职业上，但并不是就因此把五年制高职课程的设置看成是一种或几种职业技能的训练集合。我们应当看到，当今社会劳动就业竞争的激烈以及职业变动的经常性，因此即便是采取模块化课程，也应当允许学生对不同课程模块的选择，而不是专业选择之后就不再具备选择权，无法变更。这本身也是学生个体发展对课程认识的加深所导致的选择变化所必然要求的。尤其在价值多元化的今天，应当允许不同价值观关照下的学习方式的存在，因此跨越专业界限，超越专业限制的课程才是面向未来生活的课程策略，也是人们的生活策略。所以，五年制高职课程应当从现在的课程实施模式中走出来，以增加学生的可选择性。但这并不意味着完全以学生为中心而走向另外一个极端，而是强调课程选择的开放性。
　　第二，专业课程设置中应注重专业课程之间的综合或联系，而不是孤立的学科科目的分化。
　　专业性越强，也就意味着专业适应范围越狭窄，就业选择机会越少。课程要专业化，但绝对不是导致学科课程孤立的理由，恰恰是强调在不同条件下运用所学知识的能力以及革新能力，强调培养新型的跨学科的技能和理解。所以，五年制高职课程的设置，不应当是围绕既有专业片面强调该专业的需求，而是适当放宽专业口径，甚至把相关、相近专业的课程统合，向整合型课程发展。
　　第三，课程的社会融合应当成为职业教育的主要社会功能。
　　五年制高职教育相对于普通中等教育而言，是被社会所边缘化的，一方面是由于义务教育中的学业失败者是五年制高职教育的主要生源，另一方面是由于五年制高职教育本身课程设置使受教育者成为社会分层中的不利者。由于五年制高职既要考虑普通中等教育的理论基础，又要考虑社会职业变动需要，所以往往忽略了很多基础性的课程。同时，相比其他高职教育来说，职业技能无论从广度和深度上都存在不足。先天的不足加后天专业发展不充分，使得五年制高职学生产生一种与主流社会相脱离的感觉，这也是五年制高职课程缺乏学生认同的重要原因。
　　因此，围绕五年制高职课程的改革，我们必须注重课程认同在课程编制、实施以及课程评价中的重要性。只有得到受教育者认同的课程，才可能是真正走入学生实际生活的课程，才可能是对学生发展和社会发展真正有效的课程。
　　参考文献：
　　[1]王质明.对五年制高职中、微观课程结构的探索[J].职教论坛，2007（12）.
　　[2]史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000.59.
　　[3]布鲁巴克.西方课程的历史发展[C]//瞿葆奎.教育学文集：课程与教材.北京：人民教育出版社，1988.44.
　　[4]麦克・扬.知识与控制[M].谢维和，朱旭东，译.上海：华东师范大学出版社，2002.
　　[5]齐格蒙特・鲍曼.个体化社会[M].范祥涛译.上海：三联书店，2002.103.
　　[6]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
　　（责任编辑：张志刚）
　　Curriculum Recognition： the Value Orientation of Five-year Higher
　　Vocational Education
　　LI Bin
　　（Jiangsu Radio&TV University， Zhang Jiagang Branch， Zhang Jiagang 215600， Jiangsu Province）
　　Abstract： There are some problems existing in the curriculum setting of five-year higher vocational education， which is the connection of secondary and higher vocational education. Adhering to the value orientation of curriculum recognition as the core of curriculum setting in five-year vocational education is critical to solve these problems.
　　Key words： contradiction of curriculum； curriculum recognition； condition